论文：幼儿园幼儿教师的教学语言特质及现实问题浅析(2)

二、幼儿园教学语言存在的现实问题
幼儿园教学的过程是教师和幼儿之间互教互学的过程，其中主要是教师“教”和幼儿“学”的过程。换句话说，教学活动过程是一种语言的生成现象和解释现象的过程，语言符号只是提供某种信息方向，协助师幼双方的心理表征(知识)之间产生某种相似，从而带来预期的语言和非语言的教育效果。从这个意义来说，幼儿园教师教学语言，是在具体情境中使用的语言，是“言谈”而不是“句子”。教师在教学中使用的口头语言我们称为教学口语或教学语言。以上都是对于幼儿教师教学语言的概念界定。我所认同的是王素珍在《幼儿教师口语训练教程》一文中提到的一种广义的涵义:幼儿教师教学语言是教师在幼儿学习活动中为达到教育教学目标使用的语言，是教师扮演的角色的语言。它是教师指导幼儿学习，引导幼儿探索与表达的主要的手段，是教师传递知识技能、表达态度情感时最主要的工具，是教师的教学原则和教学策略最基本的表现。
然而在实践中，我们不难发现幼儿教师的教学语言存在诸多问题。比如:词不达意，教学内容表达模糊;话语干瘪、词汇单调;语速过快或过慢;语言表达重复、罗嗦;有些幼儿教师甚至使用着夹杂方言的普通话等等。还有平日我们常常看到，有的幼儿教师在讲授某方面知识时，总是喜欢这样开头:“小朋友，你们喜欢不喜欢跳舞?”、“你们喜欢不喜欢唱歌呀?”，每次这样问时，幼儿总是不假思索地回答“喜欢”。回答是机械的，表情是麻木的似乎不用动脑，已经习以为常。或者老师每讲完一个知识内容时，总是爱这样问“是不是呀?’，“对不对呀?”，“好不好呀?”这样的问题很机械，幼儿回答也机械。以上种种，都将幼儿教师教学语言的枯燥乏味现象表露无遗。究其原因，主要有下三点:
(1)忽略幼儿的思维特点。3～6岁的幼儿以直觉行动思维和具体形象思维为主。直觉行动思维，就是对客体的感知中，在自己与客体相互作用的行动中进行的思维。具体形象思维，就是指儿童的思维主要是凭借事物的具体形象或表现以及对表象的联想来进的，而主要不是凭借对事物的内在本质和关系的理解、凭借概念判断和推理来行。有些幼儿教师忽略了幼儿的思维特点，只会用惯有的语言组织教学，那些燥乏味的语言自然无法激起幼儿学习的兴趣，自然更别提教学质量了。
（2）缺少必要的知识积累。在现实生活中，每个人都有自己的知识积累，包括生活知识、专业知识等等教师的工作时间不仅仅是8个小时，除正常的工作外，课余时间还要备课、完成各类笔头工作。教师的工作对象是有思想有个性的人，教师在工作之余，要处大量的学生问题，除此之外，还要应付学校附加给教师身上的各种任务。因此，幼儿教师缺少必要的时间，静下心来阅读，.积累知识。对于许多教学问题，往知其然而不知其所以然，只会照本宣科。对于幼儿提出的一些生活中的问题，常常被问住。这样，长此以往就会挫伤幼儿的好奇心和求知欲。
（3）缺乏一定的语言素养。语言修养关系到幼儿教师运用语言的熟练度，准确度和流畅度，以及在各语言环境中的言语行为。幼儿教师语言修养水平的直接表现是语言表达的效果如何。有的教师的语言表达一针见血，一语中的，脉络清晰，形象生动，简洁而富有趣味性。有的教师的语言表达却言之无物，条理不清，冗长沉闷，枯燥无味。
这些问题对于处在语言学习最佳期的幼儿来说都会产生负面影响。因此，研究者提出幼儿教师的教学语言必须考虑幼儿的认知特点，在与幼儿的“对话”中逐步提高。同时，幼儿教师也要有针对性地参加语言的规范化训练，提高自身的语言修养。好在国家已经在未来10年的教育中长期发展规划中进一步明确了学前教育的重要性，相信这些问题在未来的学前教育发展道路上必将得到解决，使中国的学前教育真正成为孩子未来发展的基石。
 
[参考文献]
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